【明報文章】筆者作為教師，樂見小學人文科的改革能夠為學生帶來更豐富學習體驗。然而，早前趙永佳教授等人撰寫的〈我們需要怎樣的小學人文科、怎樣的人文科教師〉一文（刊2024年12月23日《明報》），令人憂慮：教育學者們「想要怎樣的小學生，就要有怎樣的教師」的出發點，到底是在促進還是阻礙學生發展？
發展障礙的理論思考
根據蘇聯時代教育學家L. S. Vygotsky在《教育學講義》中的解釋，發展障礙的本質，在於正常發展中應該及時消退的逆向發展機能受阻。儘管孩子在生理年齡上漸趨成熟，某些幼稚特徵卻可能持續存在，與新的成熟特徵形成奇特的共存狀態。
若如上述文章的學者們所說，小學生要有什麼能力和價值觀，受訓的教師就要有這些特徵，這是否意味着這些大學階段的準教師，需要某種程度的「發展障礙」？有發展障礙的教師，又能否促進學生發展？趙教授等人的觀點，雖出於開明家長式的關懷，卻忽視了學童個體發展的獨特性。教育理論強調，教師作為經歷過並了解學齡發展階段的專業人士，其核心任務是協助學生掌握知識工具，以令學生理解到「我的自身發展，是在整個人類發展的過程中進行的」。
教學實踐的反思
若僅重視技術和學科培訓，只能夠培養出課程執行者，而非真正的教育工作者。教師最基本且關鍵的專業素養，在於觀察每個學生的發展需求和潛能，將課程標準視為發展參照。我們不能指望單憑新課程設置，就能「讓學生在學習中得到真正的理解和能力，而不僅是記憶大量知識」。
要擺脫死記硬背的學習模式，不能只是不斷提升學習目標的認知層次。對小學生而言，倘缺乏師生間的社會互動來內化抽象概念，高層次的系統性思維最終仍會淪為背誦和規訓。
以筆者教授中國歷史的經驗為例，大多數學生難以區分神話、史實和社會形態等概念，但部分學生因個人興趣接觸史前考古影片，已具備歷史分期的基本認知。教師的角色，不是要強制學生掌握完整的歷史脈絡，而是擔任知識建構的促進者，包括：鼓勵具備歷史概念的學生分享考古知識、安排小組討論促進不同程度的學生互助學習、從具體考古發現逐步引入抽象的歷史分期概念，最終探討神話與史實的關係。
社會文化建構者的使命
教師不應只透過修讀雙學位獲取社會學知識，更要成為社會文化的建構者。這並非意味着教師要建構一個「理型」的社會文化或價值觀，正如社會學家潘光旦在《中國伶人血緣之研究》中靈敏觀察到，戲劇作為中國人生活藝術的重要組成部分，也是啟迪民智和教育學童的有效方式，所謂「讀不如講，講不如演」。
我們毋須過分執著於如何向「白紙一般」的學童傳授系統性的思維，關鍵在於讓孩童透過學校環境主動接觸新知識，形成對社會的深入理解，發展新的認知能力。這超越了他們之前幼童自我的階段。
發展階段與課程設計
對6至12歲學童而言，「社會化」過程可謂是一場革命：一個原本需要依賴他人的幼童，透過與他人合作、學習和成長的社會化過程，逐漸認識自己與社會的關係，並發展自己的能力和獨立人格。因此，小學人文科改革的潛力不容浪費，特別是其學習範疇聚焦於社會化和世界觀建構。教師應按學童不同發展階段設計課程：
．低年級階段——通過具體感官體驗認識周圍環境，強調遊戲式學習和直接觀察，發展基本社會互動能力。
．中年級階段——開始引入較抽象的概念思考，擴大社會認知範圍，增加小組合作學習機會。
．高年級階段——強化批判性思考訓練，鼓勵主動探索和社會參與。
這些發展階段可配合六大學習範疇，從生活情境中認識基本概念，連結至更廣泛的社會議題，並擴展至國家歷史地理，建立世界公民視野。
教育大學學者們若繼續只關注學童思考能力的有無，而忽視其獨特和辯證的個人發展歷程，那麼不止受訓教師，連香港教育都會面臨發展障礙！
作者是小學常識及準人文科教師
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