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周日話題:誰若像孩子:憑想像與倫理走下去

【明報專訊】上周日刊出〈使教育走當行的道 談禁忌與批評 〉一文中,我提到楊潤雄先生在取消教師註冊記者會上反問小五學生是否有能力討論「成個社會點樣走下去」的一點感受。從教育官員口中聽此一問,就如得悉一地首長告訴年輕人「You have no stake in the society」般教人驚訝,畢竟一路以來「香港小特首」、「少年財政司」、「兒童區議員」等正是讓孩子認真參與、想像未來的教育活動。

討論的可能

教育之道,因程度施教是常識,但以學生能力為由而抹煞他們的探索想像卻是另一回事。

想像力的可貴不外乎「發現」。濫藥者發現自己可以過另一種生活、受文化拘束的女孩發現受教育後能夠自力更生、大自然愛好者發現果殼可取代塑膠杯而減少污染、虔誠信徒發現愛人的真諦在於包容異己而非排擠、醉心佛學義理者發現世間「無常」本身也不應被「我」所執著──在有想像力的社會,人們發現美好的生活的樣子,繼而自發修煉實踐。

我是文科生(至今數學仍然不濟),兒時在童書中發現「廣義相對論」一說,打開了對自然世界的想像。假如因為「太深」而問責,莫非相對論要從學校圖書館中的兒童百科全書中剔除,向「不專業」的童書編者質問「你想小學五年級學生有一個咩學術討論」?

相比學校課程內容,這些深入淺出的童書令年少的我發現,當時受認可教科書的許多標準答案只是在經典物理學世界中的「標準」,而對物理世界的另一層解釋是可能的。就算最終沒有成為理科達人,至少這個文科生沒有陷入以牛頓力學否定愛因斯坦的無知。

讀者或會質疑,一個理科門外漢以自然科學比喻社會議題,未必適切,那就讓我們另再舉例:「成個社會點樣走下去」的討論,也曾在1980年代前後的香港和中國沸騰。

「令人驚訝的彈性與想像力」

那時,本地電視新聞中亮相的學校教師吳明欽一度成為「三料議員」,我就讀的官校中的教師沒有提倡什麼政治主張,卻是殷勤地透過語文寫作、班主任課等讓仍有點懵懂的我明白一點什麼是選舉、了解一點1997對香港人的含意,在英國的統治下想像一下(或美好或糟糕的)另一個香港的可能性。

說起各種具想像力的社會方案,去年《人民日報》如此評價1978年小崗村村民簽下生死契約、不惜犯禁將土地承包到戶一事:「宛如平地一聲驚雷,我國農村改革的序幕從此拉開,徹底打破『一大二公』的人民公社體制,解放了農村生產力,使我國農業發展越過長期短缺狀態,解決了農民的溫飽問題。」在這個版本的敘事中,由下而上打破原有體制的行動被稱許帶來幸福生活,視為「改革開放」的標誌事件,轉眼承包制再不是「搞垮社會主義制度」的紅線問題。

「改革開放」開始沒幾年,中國大陸與英方談判,拋出一國兩制作為解決「香港前途問題」的方案。雖然有評論指出一國兩制並不是全新的構想,那時大多數港人在其中的參與權亦被剝奪,然而於當時的中方而言,一國兩制的建議畢竟打破了以「資本主義及其生活方式」為「萬惡」的教條,在一些緊守紅線的人心目中,是個幾近「離經叛道」的主張。無論今天人們是否認同一國兩制是好的97方案、曾否有人提出更具創見的建議,讀者或大致能同意它曾展現出「令人驚訝的彈性與想像力」(Jerome Cohen語)。

即便於當權者而言,要建設一國或一地、帶領社會進步的話,想像力並不是洪水猛獸──如若故步自封扼殺想像,「成個社會點樣走下去」不可討論,「改革開放」、「一國兩制」、以至其他更佳的路向亦根本不會被提出。

年輕人怎樣看教育與想像?

說回教育本身,香港的教育究竟還要不要培養能給出「標準」以外答案的人呢?早陣子我問學生想像空間之有無,對教育是否真的重要,部分回應如下:

「香港美其名是國際之都,但所培養的學生卻十分『離地』。除了補習班,還是補習班,唉。」

「其實每個兒童都有好奇心吧?能培養學生的想像力,激發學生興趣的話,他們才能通過想像力從生活中尋求知識。」

「重要啊!否則學生只會是空有『智慧』而無行動力、創造力的一群,社會亦只會止步不前、難有發展空間。」

在年輕人看來,不論為了個人學習、抑或培養一代有創造性的行動者,均要有好奇及想像的空間,而不是補習再補習(從而追逐為此刻帶來利益的標準)。假如我們對「未來主人翁」的教育想像仍如斯貧乏,不但小覷孩子無法「學術討論」(而不問討論方法),更敢以此大大縮窄教師的教育空間的話,恐怕日後難以達到楊潤雄先生在今年10月1日致辭中莊嚴承諾的「讓我們的學生盡展所長、健康成長,成為負責任的良好公民和國民,為社會和國家的長治久安作出貢獻」。

一名學生引用張愛玲談看海的話,解釋孩子沒有了想像力的狀態:

「(張說)『像我們這樣生長在都市文化的人,總是先看見海的圖畫,後看見海。』但現在的學生卻是學了海洋的知識,看見海的相片,卻從未親睹過海的真面貌。」

禁忌式或不問緣由地否定的(不)教育,有意無意間扼殺了一代學生的創意及想像力,猶如阻止孩子看見海的真貌,讓他們看了圖片便朦朧的以為自己懂了海一般。諷刺的是,年輕人反而對不要讓孩子以「海洋的知識」代替「海的真貌」有更清晰的想法:

「或許學生們的想法是天馬行空的,甚至沒有邏輯可言,但這種(了解學生的想像的)教育能讓學生成為學習的主體,主動地表達想法。」

不少成人不正是視孩子的「天馬行空,甚至沒有邏輯」為無力探討社會前景的憑據嗎?年輕人偏在其中看到學生的主體性和追求真貌的欲望,不若洞穴中的成人把影子當作真實。

如果說,只有今天手握權力的人才有資格去想像,是否說得過去呢?到了2047年,今天小五生已成香港社會上的中流砥柱──或在建制內,或在建制外貢獻社會,理應是有能力提出有「令人驚訝的彈性與想像力」的社會方案的人才。即使今天的成人想像力匱乏,豈有阻止身為未來主人翁的孩子在有充分想像空間的環境中成長之理──我們應該問的,是給予空間的方法而已。

從倫理角度向學生的想像提問

強調「容許想像,才有教育」之際,或有諍友質疑——

「我們真的任憑年紀小小的學生天馬行空地、沒有邏輯地想像『成個社會/世界點樣走下去』嗎?」

「學生想像『未來的世界98%用再生能源』固然是好(作者註:『好』是因為今天來說『政治正確』,但也可能遭受能源業既得利益者攻訐),但若學生對社會未來的想像觸動人們的神經怎麼辦?」

「假如孩子主張『將來有一天要立法把曾經恃勢凌人的欺凌者綁在街上,讓大眾任意虐待以作懲罰』,老師也因『想像』之名而不假思索的表示可以?」

我在前文指出充分「資訊」對學生作出合理判斷是不可或缺的,也解釋了為何協助學生理解人們的主張所反映的「需要」,對真正解決問題如此重要。今天想補充的,是教師應從倫理角度向學生提問、質疑以至批評,讓他們在漫長的學習生涯中,一步步得出合理的答案。

以上述假設的「任意虐待」想法為例,背後反映的可能是孩子見過人們使用合法暴力解決問題,因而產生「只要立了法就怎樣都行」的想法,也可能是孩子出於同理受欺凌者,替其受屈感到不公而對公義的渴求。就此,師生可以下面的討論為起點:

有關「人權」:受人任意對待的感受是如何?做錯事或犯法的人應否有基本人權?在哪些情况下剝奪他們哪些權利是合理或不合理的?作為可能負責執法/執行懲罰者,政府或擁有公權力的人應受哪些限制?假如大多數人同意,你認為我們可以立法任意剝奪別人的基本權利嗎?

有關「公義」:人們對做錯事應受懲罰的想法持什麼理由贊成或反對?為何有人會想殘酷對待欺凌者作為懲罰?欺凌者犯的錯誤有沒有程度之分?懲罰與錯誤的程度必須是相稱的嗎?對於曾欺凌別人的人,我們有哪些選項能使公義得以彰顯?各種選項對個人及社會的得失為何?

有關「法律及守法」:在你理想中,怎樣的規則可以防範欺凌及虐待行為?在現實中,欺凌及虐待別人觸犯了什麼法律及/或倫理原則?中華人民共和國及香港的立法、執法、司法何種程度能反映上述的人權及公義觀念?政府及個人遵守的情况如何?限制政府或個人的法律,應如何改善以達至一個合乎倫理的社會?

教師既擁有較大的權力,亦有更大責任以對話和具教育性的方式批評學生的真誠主張。顯而易見,假如教師選擇阻止學生獲得全面信息、或結論先行否定之,以上一切討論都變得無法進行,「任意虐待」的主張只在地下流傳的話,教育又從何談起呢?

想像力及倫理才是答案一部分

「禁忌/不問緣由」的(不)教育與「想像/倫理」的教育之差異巨大,前者假設學生是需要持續地「加以解決」的潛在問題,並往往以威迫利誘為主要的「解決」工具(既因缺乏想像力、亦因不去謙虛學習其他方法),這種(不)教育培養出口頭常掛着「總之XX就不行」,自以為是卻無力跟異於自己的人溝通、甚或只一味鑽遊戲規則的趨利一代;相反,具想像力及守護倫理價值的教育相信學生本身就是潛在「答案」的一部分,認為即使學生仍有待發展,但培養講道理又有創意、相信價值並付諸實踐的公民是可能的——就如教師會勸勉正在賭氣的小學生「用不着記掛拆毁的說話……你是打不倒的巨人」那樣,相信教育的人,無法不信任孩子的潛能,體現的正是教育專業的知識、能力和價值。

耶穌對阻止孩子的門徒說:「讓小孩子到我這裏來,不要禁止他們;因為在天國的,正是這樣的人。」我不是神學家,但私下猜想耶穌「偏心」孩子,除了是「站在雞蛋的一方」,或許跟孩子的「天真活潑」特質──童言無忌、具天馬行空的想像力、(比起成人)較少任憑利害埋葬自己的良知有關吧?一個城市或國家能引以為傲的,也是如此,社會體制的成功不在於像「大隻佬」般有過人的「蠻力」去恐嚇,而是擁有像「細蚊仔」的靈活、能施展其官民的想像力、以價值而非一己利益導向解決一城、一國,以至世界的問題。

嗯,也許你沒有宗教信仰,但當你聽到耶穌說天國屬於「像小孩子」的人──無論你今天在什麼位置,其實會不會發現「太像成人」而無力想像另一種可能的你或我,才是「成個社會點樣走下去」的問題所在呢?

文˙潘宇軒(香港教育大學講師)

美術•胡春煌

編輯•蔡曉彤

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