近日各方對文憑試歷史科試題的關注和批評，以及政治干預教育的情况，對教育界帶來巨大衝擊。作為前線歷史科老師，下文希望從教育專業角度釋除一些公眾誤解或疑慮，並回應坊間對歷史教育的無理指控及片面詮釋。
日常教學和公開試評核的分別
歷史科教學按照官方課程及評估指引而定，其中課程宗旨指明培養批判性思考；以公正持平、多元角度審視過去；培養國民意識及全球公民意識等重點。前線日常教學需要兼顧學生對歷史知識、技能以及價值觀3方面的累積和培養，缺一不可；但公開試的功能並不相同，透過公平公正的機制評估考生的學識和技能，以區分不同水平。不論是個別試題或考試本身，都不是培養學生價值觀的平台，也不是衡量學生高中生涯學習成果的唯一工具。
設題原則和本科風格
歷史科考卷分為資料題和論述題，前者要求在兩小時內作答4大題，每一大題分為3小題，而評核考生高階思維的「題C」，應使用不多於20分鐘作答。若無視時間和分數限制，歷屆試卷中的「題C」其實可用作歷史研習，甚至作為歷史學家終其一生研究的課題。即使是空間較大的論述題，考生只有約45分鐘去完成。
有論者認為試卷題目的設定和資料選材有明顯偏頗及具引導性，更有指涉及對日本侵略中國這史實的曲解。合乎理性意見應從客觀事實出發，若單憑主觀情緒演繹，恐難持平公正。首先，就資料而言，有人誤以為的「偏頗或不全面」其實正是資料題的設題原則，並考慮評核目標而度身訂做。第一，資料應建基於客觀和真實的史料，以一手資料為佳，二手資料也無不可，如有需要可摘錄、翻譯或改寫。第二，資料數量和篇幅不能過多，以照顧考生能力差異，行文用字不能太艱深，有需要時須補充註腳。第三，資料須盡可能是考生未曾接觸的內容，以評核考生即場理解和聯繫已有知識的能力；相反，若展示眾所周知的史料，則可能削弱考卷評定考生水平的果效。第四，資料應提供合適內容讓考生從不同角度思考問題，不宜限制學生得出唯一結論，反而應盡量開放討論空間。第五，資料內容或本身存在偏見和片面陳述，這可考核考生能否辨析史料的用處和局限。第六，資料應配合題目，並考慮在題目焦點和考生已有知識之間作平衡，因此資料集中特定時期或面向，時有出現。若仔細查看和比較同一試卷的各部分，相信已足可引證以上原則。
再者，就題目而言（「『1900-45年間，日本對中國所帶來的利多於弊。』你是否同意此說？」），有討論空間的關鍵在於橫跨近半世紀的時間範圍，以及要求綜合運用資料和個人所知的要求。若只問1937-45年間日本帶來的利弊，這才是偏頗和不符歷史專業的題目（坊間一例問及1939-45年間德國對猶太人帶來的利弊，也屬同類的反面教材）。作答此題，考生必須運用個人知識提出至少兩項史實討論，若只圍繞資料作答，實難以回應題目。上述技能是初中學生已具備的基本能力，更是高中學生熟悉的提問方法，絕不存在預設立場。在學術上，「利多於弊」與「弊多於利」兩個提問方式並無分別，可惜有輿論只抽取題目的前半部分，然後砌詞指題目要求考生要支持這說法。從史實出發，1900-45年間，中國經歷晚清改革、辛亥革命、五四運動、國共合作和分裂、日本侵略等重要史事，日本因素的確產生過不同影響，題目正需要學生討論不同史事中的利弊並綜合評價整個時段的影響，最後按個人立場作答。
教師專業空間和學生學習自由
歷史科試題引起的爭議應交給專業內部處理，不論是個別試題，以至課程文件或長遠考評模式的檢討、修訂或改革，也應當按照既定程序進行。坊間人士帶有政治動機去肆意論斷試題，以及教育局在未了解詳情下要求取消試題，對於學科的專業自主，以及學生的福祉均帶來嚴重傷害。假如當局尊重前線教師、關心學生的利益，又怎會如此粗暴干預？取消試題的傷害不止是剝奪應屆考生接受公平公正評估的權利，更違背絕大多數歷史教師對本科專業的理解，若教育局可在欠缺充分理據和業界共識下，按其立場直接迫使專業接受，日後任何科目也可以隨時被局中人語的指點，因而失去教學自主、學習自由的空間。
基於人類無法完全掌握過去的所有事實，歷史學注定不可能是絕對客觀的學科，但研習歷史過程的可貴之處，正是在於不同時代的人重新反思過去。所謂的歷史定論，是建基於前人對歷史精神的捍衛、堅守學術原則所作的研究，而不是順從擁有權力者所宣稱的結論。過去的歷史定論可因新的學術發現而被重構，為日後世代重新理解，若扼殺討論空間和學術自由，歷史定論則不可能成為歷史公論。正因如此，只有在獨立自由的空間裏，歷史教師才可引導學生學習歷史知識和思考能力，在開放、多元和包容的思想世界裏發現問題，和尋求答案。