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通識攬炒 教育重生(文:許寶強) (09:00)

有些人仍然認為,「攬炒」香港,是由抗爭運動造成的,也可以隨着抗爭策略的改變而得以避免。然而,如果「攬炒」是指「過去我們熟悉的香港」,或對各種政治力量都有價值的香港,將與抗爭運動同歸於盡,那麼不惜並有能力啟動這玉石俱焚過程的,恐怕並非是無權無勢者的口號倡議,而只能決定於掌控權力資源的政權為了維護自身的「底線」,可以去到幾盡。於示威遊行等抗爭運動被完全鎮壓封殺後,「攬炒」之勢——於不同領域中各種既有制度和行事方式的逐漸消亡——仍然繼續,恐怕就是明證。

各種不忌憚放棄既有規範和行事準則的政策措施,近年層出不窮。最近一波的舉措,包括突擊封區強制檢測,打算引入非本地培訓醫生,以至推動一連串令不少家長、學生和教師錯愕甚至嘩然的「教育」變革。

「教育」之所以加上引號,源自90多年前魯迅先生的洞見:「對『教育當局』談教育的根本誤點,是在將這四個字的力點看錯了:以為他要來辦『教育』。其實不然,大抵是來做『當局』的。」魯迅先生所提供的其中一項「重在當局」的證明,是民國早期學校的會計也可以變身做教育總長。無獨有偶,今天香港「教育當局」的負責人,也是會計出身。

「當局」最近發出的「教育」指引,包括要求學校需報警處理喊口號、築人鏈的學生,又提出全校教師定期作病毒檢測後就可恢復半天面授課,以至大幅削減主科課時及內容,轉向宣揚「國安」資訊。儘管「當局」強調這些指引和政策「以教育為先」,但政治掛帥卻是路人皆見。

早夭的教育 晚近的殺科

首當其衝的是近年備受建制狙擊的通識教育科。談論這個將被「攬炒」的科目,往往亦有一個根本的誤點,就是不辨「通識」與「教育」的區分。「當局」發給學校的通函(第20/2021號),提出以「重新冠名科目」代替通識教育科,課程內容大幅刪減收窄,逆轉了「通識」原初的「文中有理 理中有文」及「個人香港中國全球」等嘗試拓闊學生知識的設想;然而,「重新冠名科目」的考評設計與課程內容所指向的教學模式,與既有的考試主導、灌輸答案的學科其實分別不大,跟促進學生獨立探究、主動學習、建構知識的「教育」理想,相距甚遠。

換句話說,這次被「攬炒」的,主要是學校課程內的「通識」想像——由擴闊至收窄、從鼓勵多角度思考到強調「沒有討論空間」;而「教育」則從來不是「當局」認真對待的焦點,或早已於學校正規課程及考評安排中夭折。也可以說,在「當局」的眼內,以至在實際的通識科正規教學操作中,「教育」從來就不是重點,真正主宰學校課堂運作的,其實是考試成績及隨之而來的答題(包括獨立專題探究(IES))套路。倘過去的學校過程(schooling process),包括通識科的實際執行,仍能產生有意義的學習成效,仍能協助學生擴闊視野、健康成長,大抵也跟當局的設計、規劃、指引沒有什麼關係,而是源自各種非正式或不經意的師生、學生之間和學生與社會的互動,例如於小息、午飯或課外活動中的交談對話所產生的互信與社群共感,又或於課堂內外教師的言行身教的影響;至於過程中被迫接收的課程內容,考試過後,學生很快就會忘掉。

需要補充的是,儘管大幅刪減內容課時及修改教學焦點所針對的,主要是「通識」的想像,但亦難免會同時產生一些不經意的「教育」效果,也就是強化師生的犬儒心態,亦即只容許官定的政治正確答案,並於考試主導的加持下,所催生的「不管你信不信服,只需填上指定答案才可以得分」的玩假習慣。

相對於攬炒「通識」,對學校「教育」更嚴重的挑戰,是改變或進一步框限學校的處事規範和行為準則,例如引入舉報文化,又或鼓勵警察等公權力的恆常介入,將會破壞家長、師、生與管理層之間的互信,令過去在學校的正規課程以外,能夠產生有意義的非正式學習環境,也逐漸變質消失。

危中尋機 絕處栽花

面對這種種正在改造學校、「變革香港」,甚至不惜攬炒的「底線思維」、「當局」習性,再加上疫情持續,絕大部分教師恐怕都面對着沉重的壓力,思考去留自然是「好合理好合邏輯」。倘選擇留在香港、繼續在學校的崗位上努力,於看似絕境中尋找出路,大抵也同樣是「好合理好合邏輯」。

作為一個差不多完全淡出學校體制的人,恐怕難以準確體會正規學校「教育」的「新常態」,自然也無法提出具體的真知灼見、絕世好橋,以助師生克服每天都必須面對的挑戰。不過,作為一位「局外人」——不受限於「當局」的邏輯和框架的人,或可嘗試透過回歸「教育」的初心,轉換思考問題的角度,看看能否開拓一種於「新常態」下仍能促進有意義的教育的工作方向。

獲坐擁龐大資源實力的政權所加持的「當局」,其雷厲風行的指引措施,看似所向披靡,但卻絕非能夠完全掌控全局,甚至仍不免有點外強中乾,亦會衍生出一些「當局」所計算之外的教育機會。

首先,以這樣粗暴方式強拆通識、改造課程、「變革」學校,儘管或能暫時壓下多元或異見的聲音,但卻會賠上維持管治合法性或建立統治共識的代價。當愈來愈多校長、教師、家長和學生都看清楚學校的正規「教育」其實是國家機器(state apparatus)的一部分,學校「教育」原本被賦予的製造共識的功能,也就會大幅削弱。而為滿足對真正教育的需求,師生、家長或更願意投向學校正規「教育」之外的場域。

其次,「當局」嘗試引進的「沒有討論空間」的課程和教學,以及只需填上指定答案的考試設計,其實並不難以應付,至少比以往的通識考評簡單,學生也相對容易掌握,因而所需投入的時間和精力也將會較少。當師生都能夠快速掌握這種由「當局」安排的簡易考試遊戲規則,或許能夠騰出時間和空間開拓其他有意義的學習活動。

最後,倘若教師也能夠在這種「新常態」下認清「灌輸」知識的虛妄,從而轉變過往以教而非學為中心的操作,在協助學生能夠以最低度的投入於考試遊戲中過關的前提下,減少備課、改卷、補課、協助學生備考等的時間,轉而在學校課程框架以外發展自身的不同興趣,投入有意義的終身學習,並於學校內外建立不同學習領域的探究平台,讓學生能夠在非正式渠道選擇被正規課程所忽略的議題,擁有更多的討論空間和學習機會,或可能更有效地守護及延伸被「當局」收窄的「通識」想像,以至讓真正的「教育」重生。

作者是嶺南大學文化研究系客席副教授

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