「推廣職業專才教育專責小組」在2020年1月發表檢討報告（職專報告），首次清晰把「中學應用學習」列為重點發展方向之一，並將「在中學推廣職專教育」獨立成章，提出讓學生在整個中學教育階段都能接觸職專教育。隨後在2020年9月，「學校課程檢討專責小組」發表的「最後報告」（課檢報告）亦進一步對「應用學習」提出多項建議。我們認為，大方向是值得肯定與鼓勵的，但如何落實，以及需要什麼資源配合，兩份報告書都未有詳細建議。
職專教育並非純粹就業培訓
現時在中學課程當中，與「職專教育」有關的元素主要是涵蓋在生涯規劃教育（career and life education）之內，並未有置於任何「學習領域（key learning area）」之下，亦未有以科目的形式顯示於課程架構之內。現時中學「生涯規劃教育」的定位主要是學生輔導，並非常規課程，亦沒有清楚的課時要求。雖然我們認同「生涯規劃教育」對年輕人的意義，但這種將「職專教育」獨立於常規課程考量的「雙軌」思維，則與政府近年一直倡議「職專教育」是具價值選擇的說法並不相稱。一如我們在2020年3月9日在《明報》發表的文章（〈要改變職專教育「次等」地位 須通盤考慮改革中學教育〉）當中所倡議，教育界以至整個社會都要認真考慮如何將職專教育在中學定位，並且鼓勵學校開辦相關科目，從而視職專教育無異於其他的學習領域。
我們一直倡議在中學教育加強職專教育的元素，並不意味着要恢復自1997年起取消的工業中學及職業先修學校，但同時我們卻認為，香港有必要改變現時學校課程過於單一地着重文法科目的問題。過去大家對於職專教育的看法，都會將之與技能或行業培訓掛鈎，認為學生接受培訓的目的就是進入某個行業。這種看法有其正確之處，但並不是職專教育的全部。事實上，現行的「應用學習」課程理念也一再強調，「職業導向教育（的設計）並非職前訓練」（教統局，2006）。
「生涯規劃教育」的必然組成部分
職專教育除了具備培訓行業人才的功能外，同時亦是一種學與教的理念，而這種概念並不新穎。早在杜威（John Dewey, 1859-1952）於1916年出版《民主與教育》一書已有提及以職業為導向的教育本來就是教育當中不可忽略的一環，他認為「職業」的重要並非將之視為一種可以馬上獲得產品的生產工作，而是應該了解到「職業」本身同時涵蓋了各種技藝能力（artistic capacity）、特殊科學能力（special scientific ability）、積極的公民精神（effective citizenship）等等各個層面。因此，我們在今天要談「職專教育」時，並不應只將之狹隘地看成行業培訓，而是「生涯規劃教育」的必然組成部分，正如杜威認為職業為導向的教育是一種通過「從做中學（learning by doing）」的概念來建立學習經驗的過程，學生通過這種學習模式，除了是回應自己的「志業召喚（vocational calling）」外，同時亦學到解難、協作、溝通等素養。
不能只停留在「推廣」層面
然而，在現行中學的課程當中，能夠讓學生透過這種實踐來學習的機會相當稀缺，即使不少學校正在努力為學生建立不同的校本課程，但在極為緊迫的課時下，往往只能先考慮「正規」課程內的學與教，隨後再勉強擠出時間，或者只能使用課外時間來推行一些可能比普通科目為本學習更有趣及更具意義的學習。因此，我們一再強調，建立「職專」或「應用」教育學習領域，並重新組合現時散落於其他學習領域的科目，並策劃新設科目，都是應當思考的方向。兩份報告書都倡議要加強中學職專教育，我們認為再不能只是停留在「推廣」層面，而是要讓「職專教育」名實相符地進入課程，才能長遠地使教育由單一走向多元，學校也能按其辦學理念、特色及學生特質等建立各自的辦學特色。
兩份報告書也提及以高中「應用學習」作為中學職專教育的切入點，並且讓所有同學可以在中四開始修讀。這種安排是合適的，但是對一些基本的問題仍然未有提出解決方案。
設立「應用學習教學中心」
現時高中「應用學習」主要由不同的課程提供機構按課程的六大範疇設計180小時的課程，並且提供兩種不同的修讀模式，其中「模式二」可以由課程提供機構向學校以「包班」的方式在校內為學生提供課程，但現時能夠以這種方式提供課程的學校只佔極少數，原因包括一般學校的教學設備很難配合，而且因應有效運用資源的原則，學校需要有一定數目的學生修讀才可以成功「包班」。故此，絕大部分的學生都會以「模式一」修讀，而由於這是公開模式，學生來自不同區不同校，學生必須利用額外時間如星期六、長假期等來上課，變相也剝奪了他們參與其他活動及閒暇時間。
因此，我們也一直倡議由政府承擔，在不同的區域設立「應用學習教學中心（Applied Learning Hub）」，再委託機構管理，向有意開辦課程的學校提供場地，為學校解決課程設施的不足，更可以讓學校之間能夠協調上課時間表，以「模式二」合辦課程，便可以讓學生能夠在上課日就近上課，為學生提供更多、也更具彈性的課程選擇。「教學中心」的設立也可以讓課程提供機構租用場地在不同區域以「模式一」開辦課程，既不用再受限於課程提供機構所屬的院校上課，亦能方便居於偏遠地區，或者遠離課程提供機構所屬院校的同學上課。這倡議同時也能回應「職專小組」建議鼓勵學校發展「獲資歷架構認可的校本職業訓練課程」（「職專報告」3.34段），讓學校可以有合適的場地為學生度身訂做課程之餘，更可以鼓勵學校之間的協作，為學生提供多元選擇。
向中學額外提供「學位教師」教席
要這些校本課程能順利推展，政府須投放充足資源，除了上述的「教學中心」外，政府應向有意發展此類經「資歷架構」認可課程的中學額外提供一個編制內的「學位教師」教席。因為很多時在學校現有編制內的教師並沒有其他的行業資歷，難以有系統地發展相關課程，所以學校應獲人手，從業界聘用教師來發展及施行課程。事實上，香港教育大學一直有一項教育學士及一項學位教師教育文憑課程，專門培訓「職業及專業教育」的教師，他們畢業後可獲取「檢定教員」資格，足夠協助學校發展職專或應用類的課程，而且透過他們在不同業界的實踐經驗，更可以協助學校推展生涯規劃教育。長遠而言，經認證的校本職業訓練課程也應該獲得與一般「應用學習」在香港中學文憑的同等資歷。
發展中學「職專教育」，並非意味着純粹的就業培訓。當然，學生透過職專學習，能夠找到就業志向固然是好事，但我們深信，確立中學職專教育的地位、強化「應用學習」、鼓勵及協助建立校本職業訓練課程，我們才可以為年輕人提供面對未來挑戰的更多可能性。只有職專教育與通才教育並行，鼓勵學校發展不同特色，才能在真正多元的環境下，培育出可以應對多變世界的新一代。
作者趙永佳是香港教育大學社會科學系社會學講座教授，許漢榮是香港教育大學教育政策與領導學系講師